Mo偶na przewidywa膰, 偶e za jaki艣 czas w debacie publicznej g艂o艣niejszy stanie si臋 w膮tek nier贸wno艣ci edukacyjnych w tych obszarach, gdzie dzi艣 s膮 one wzgl臋dnie s艂abo dostrzegane. Jednym z nich s膮 zr贸偶nicowania na poziomie podstawowym. Sprawa wydaje si臋 ciekawa zar贸wno akademicko, jak praktycznie, poniewa偶 wi膮偶e si臋 ze strategiami podejmowania decyzji przez rodzic贸w. Na tym etapie s膮 oni wy艂膮cznymi decydentami w zakresie los贸w edukacyjnych dzieci, lecz 艣wiadomo艣膰 konsekwencji dokonywanych wybor贸w jest r贸偶na. Rodzice cz臋sto podejmuj膮 decyzje w oparciu o swoje w艂asne do艣wiadczenia szkolne, a nie o informacje dotycz膮ce stanu bie偶膮cego. W ostatnich 20-30 latach wiele si臋 jednak zmieni艂o, np. rozwin膮艂 si臋 sektor szk贸艂 niepublicznych. Przyjrzeli艣my si臋 tej kwestii w naszym lokalnym kontek艣cie – podstaw贸wkom w Bia艂ymstoku, by zilustrowa膰 czym obecnie charakteryzuje si臋 ten sektor kszta艂cenia.
W przypadku szk贸艂 podstawowych nie istniej膮 wska藕niki edukacyjnej warto艣ci dodanej, mo偶emy zatem przyjrze膰 si臋 jedynie wynikom testu sz贸stoklasisty – czyli efektom szkolnym brutto. Oznacza to, 偶e patrzymy na generalne skutki uczenia si臋 w danej szkole, nie rozr贸偶niaj膮c tego na ile s膮 one pochodn膮 selekcji uczni贸w na wej艣ciu, a na ile jako艣ci nauczania (zwykle jednego i drugiego). Dane wykorzystane we wpisie pochodz膮 ze strony Okr臋gowej Komisji Egzaminacyjnej w 艁om偶y. Sp贸jrzmy jak wygl膮da艂y wyniki m艂odych bia艂ostoczan w roku 2016.
Na wykresie poni偶ej wida膰 艣rednie wyniki 艂膮czne z j臋zyka polskiego i matematyki (w procentach) dla poszczeg贸lnych szk贸艂 (kolorowe punkty). Pomin臋li艣my tu szko艂y, w kt贸rych do sprawdzianu przyst膮pi艂o mniej ni偶 5 uczni贸w. Przedzia艂y wok贸艂 艣rednich, oznaczone czarnymi, poziomymi odcinaki, to odchylenia standardowe, m贸wi膮ce o tym, czy uczniowie w danej szkole mieli zbli偶one wyniki, czy nie. Du偶e odchylenie (d艂u偶sze linie) wskazuje, 偶e uczniowie zaprezentowali bardziej zr贸偶nicowany poziom przygotowania. Ma艂e odchylenie wskazuje, 偶e uczniowie w konkretnej szkole poradzili sobie podobnie (podobnie s艂abo lub podobnie dobrze). Statystyka odchylenia standardowego jest niezale偶na od samej liczby uczni贸w, a w zakresie +/- jedno odchylenie mie艣ci si臋 oko艂o 2/3 wszystkich obserwacji (przedzia艂 m贸wi wi臋c zwykle, gdzie lokowa艂y si臋 wyniki wi臋kszo艣ci uczni贸w danej szko艂y).
Pierwsze spostrze偶enie, jakie nasuwa wykres, dotyczy du偶ej mi臋dzyszkolnej rozpi臋to艣ci wynik贸w. O ile szko艂y najlepsze mieszcz膮 si臋 w ca艂o艣ci w g贸rnej 膰wiartce wykresu (75-100), o tyle te s艂absze g贸rn膮 膰wiartk臋 ledwo dotykaj膮. W skrajnych przypadkach oznacza to, 偶e najgorsi uczniowie jednej szko艂y byliby najlepszymi uczniami drugiej. Taki poziom nier贸wno艣ci mo偶na oceni膰 jako g艂臋boki, jako strukturalne “p臋kanie” szkolnictwa.
Po drugie, podzielili艣my szko艂y na publiczne i niepubliczne (prywatne i prowadzone przez niezale偶ne towarzystwa o艣wiatowe). W pierwszej sz贸stce bia艂ostockich szk贸艂 nie znalaz艂a si臋 ani jedna szko艂a publiczna. Najwy偶sze pozycje nale偶膮 do podstaw贸wek prowadzonych przez PTO i STO, a wi臋c szk贸艂 spo艂ecznych. Zdarzaj膮 si臋 szko艂y niepubliczne, w kt贸rych uczniowie osi膮gn臋li wyniki ni偶sze ni偶 艣rednia miejska (68%), ale jest ich niewiele. Warto tak偶e mie膰 na wzgl臋dzie, 偶e w艣r贸d szk贸艂 nieobecnych w zestawieniu, czyli tych, kt贸re mia艂y niewielk膮 liczb臋 sz贸stoklasist贸w albo w og贸le ich nie mia艂y (szko艂y nowe), by艂y zar贸wno szko艂y prywatne jak publiczne, ale nie ma wystarczaj膮cych danych by rzetelnie powiedzie膰 co艣 o ich rezultatach.
Trzecia rzecz to hierarchia szk贸艂 pa艅stwowych. O ile w przypadku szk贸艂 niepublicznych rol臋 w wynikach uczni贸w odgrywa status materialny rodzic贸w, to tutaj teoretycznie wp艂yw tego czynnika nie powinien by膰 istotny. Kluczow膮 rol臋 odgrywa bowiem w za艂o偶eniu rejonizacja szk贸艂. Ma ona jednak paradoksalne konsekwencje. Na szko艂y na艂o偶ony jest obowi膮zek przyj臋cia w pierwszej kolejno艣ci uczni贸w z rejonu, a je艣li zostan膮 wolne miejsca, mog膮 tam si臋 tak偶e uczy膰 inne dzieci. Rejony i zasady rekrutacji s膮 ustalane przez w艂adze miejskie. Wiadomo jednak, 偶e w mie艣cie istniej膮 gorsze i lepsze dzielnice, jedne skupiaj膮 zamo偶niejszych, lepiej wykszta艂conych ludzi, inne ubo偶szych, s艂abiej wykszta艂conych. Jest to konsekwencja m.in. coraz silniej dzia艂aj膮cej w Polsce renty gruntowej, czyli r贸偶nicy w cenie mieszka艅 w r贸偶nych lokalizacjach, ale tak偶e innych, spo艂ecznych proces贸w segregacji (np. dziedziczenia struktury osiedli urz臋dniczych, si臋gaj膮cych nie tylko do czas贸w PRL, ale tak偶e okresu mi臋dzywojennego czy przeprowadzka klasy 艣redniej do dom贸w w suburbiach). W efekcie rejonizacji podzia艂y te nak艂adaj膮 si臋 na selekcje do szk贸艂. W podstaw贸wkach ulokowanych w dzielnicach bogatszych ucz膮 si臋 cz臋sto dzieci rodzic贸w o wzgl臋dnie wy偶szym statusie spo艂ecznym, a to praktycznie zawsze jest czynnik skorelowany z wynikami egzamin贸w. Najlepsze szko艂y publiczne w Bia艂ymstoku ulokowane s膮 albo w 艣cis艂ym centrum albo na osiedlach dom贸w jednorodzinnych. Przyk艂ady stanowi膮 z jednej strony: SP 1 i SP 6, z drugiej SP 16 i SP 28.
Po czwarte, aby lepiej zilustrowa膰 sk膮d si臋 bior膮 mi臋dzyszkolne r贸偶nice warto tak偶e zwr贸ci膰 uwag臋 na jeszcze jedn膮 statystyk臋 opublikowan膮 przez OKE. Chodzi o odsetek uczni贸w, kt贸rzy uzyskali niskie i tych, kt贸rzy uzyskali wysokie wyniki (obie kategorie zdefiniowa艂o samo OKE) – przedstawiamy je na dw贸ch wykresach poni偶ej. Wysoka pozycja rankingowa szk贸艂 prowadzonych przez towarzystwa o艣wiatowe to konsekwencja tego, 偶e bezwzgl臋dna wi臋kszo艣膰 ich uczni贸w uzyskuje wysokie wyniki, a nie ma tam uczni贸w s艂abych. Jest to w jakiej艣 mierze pochodn膮 “efektu r贸wie艣nika” (peer effect), czyli wzajemnego wp艂ywu uczni贸w.
W szko艂ach publicznych wzgl臋dna wi臋kszo艣膰 uczni贸w zwykle nie uzyskuje ani wynik贸w niskich, ani wysokich – tylko 艣rednie. Jednak i tu r贸偶nice s膮 zaskakuj膮co du偶e – w najwy偶ej sklasyfikowanych pa艅stwowych podstaw贸wkach jest oko艂o pi臋膰 razy wi臋cej wynik贸w wysokich, ni偶 w podstaw贸wkach sklasyfikowanych najni偶ej. Pomijamy tu zreszt膮 szczeg贸lny przypadek, jaki stanowi SP 30, kt贸ra jest plac贸wk膮 dedykowan膮 m.in. dla os贸b zaniedbanych 艣rodowiskowo, z trudno艣ciami w uczeniu si臋, b臋d膮cych w sytuacjach kryzysowych lub traumatycznych. Akurat ten konkretny przyk艂ad dobitnie pokazuje, 偶e pozycja szko艂y jest w znacznej mierze konsekwencj膮 szeroko rozumianej rekrutacji, a nie tylko jako艣ci nauczania (nie jest “win膮” szko艂y, 偶e znalaz艂a si臋 tak nisko w zestawieniu). Tych dw贸ch spraw nie da si臋 rozdzieli膰 w oparciu o wska藕niki brutto.
Konsekwencje dla dzieci ucz膮cych si臋 w tych szko艂ach s膮 cz臋sto wi臋ksze, ni偶 zdaje sobie spraw臋 wielu rodzic贸w. Z艂y start na etapie podstawowym w znacznej mierze decyduje o dalszych losach szkolnych. Jednak pole wyboru w praktyce ograniczone jest do szko艂y znajduj膮cej si臋 najbli偶ej domu. Jest to zreszt膮 zupe艂nie naturalne – chodzi przecie偶 tak偶e o bezpiecze艅stwo i wygod臋. Jednak w ten spos贸b rodzice i instytucje edukacyjne reprodukuj膮 lub wr臋cz pog艂臋biaj膮 realne r贸偶nice szans mi臋dzy podopiecznymi. Nie jest przecie偶 tak, 偶e w podstaw贸wkach ze s艂abymi wynikami nie ma dzieci zdolnych czy dobrych nauczycieli. S膮 to jednak dzieci i nauczyciele, kt贸rzy musz膮 sobie niejednokrotnie radzi膰 z wi臋ksz膮 liczb膮 bardzo rozmaitych utrudnie艅 (od 艣rodowiskowych po materialne). Co wi臋cej, obok przebiegaj膮cej w zr贸偶nicowany spos贸b selekcji uczni贸w, odbywa si臋 tak偶e cicha autoselekcja nauczycieli, kt贸rzy w swojej karierze zawodowej zainteresowani s膮 przecie偶 prac膮 w lepszych szko艂ach czy za wi臋ksze wynagrodzenie.
System szkolny, kt贸ry nie jest zorientowany na aktywne przeciwdzia艂anie “strukturalnemu p臋kaniu” o艣wiaty na poziomie podstawowym, niesiony jest dryfem zjawisk pozostaj膮cych poza sfer膮 jego kontroli. Podobnie dzieje si臋 przecie偶 np. w przypadku systemu ochrony zdrowia. W kontek艣cie wdra偶anej w艂a艣nie reformy edukacyjnej warto te偶 zauwa偶y膰, 偶e wskutek likwidacji gimnazj贸w dzieci pozostan膮 w swoich podstaw贸wkach na d艂u偶ej i rzadziej poddawane b臋d膮 “mieszaniu” z innymi uczniami. Tego, czy nier贸wno艣ci edukacyjne w konsekwencji realnie wzrosn膮, dowiemy si臋 najwcze艣niej za kilka lat.